(В.А. Шишкин) АНТИТРАДИЦИОНАЛИЗМ В СОВЕТСКОМ И РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ПРЕДПОСЫЛКА КРИЗИСОВ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

УДК 374

В.А. Шишкин, кандидат философских наук,

доцент кафедры психологии и педагогики

Куйбышевского филиала  Новосибирского

государственного педагогического университета

АНТИТРАДИЦИОНАЛИЗМ В СОВЕТСКОМ И РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ПРЕДПОСЫЛКА КРИЗИСОВ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Аннотация: В результате кризиса российской педагогики 1990-2020–х годов в нашей стране сформировался запрос на национально-ориентированную педагогику, междисциплинарное исследование проблем воспитания, углубление освоения наследия отечественных  классиков педагогики в области воспитания. Поэтому злободневным вопросом стали вопросы воспитания детей и юношества в национальной традиции.

В статье рассмотрены фундаментальные различия между русской и европейской культурой в разных сферах бытия нации, разрушительное воздействие подмены нормативного уровня в национальных науке и образовании.  Рассмотрено разрушительное влияние антитрадиционализма в советском и постсоветском образовании, также показана преемственность западнических экспериментов в образовании раннего СССР и современной России при разном антропологическом содержании.

Ключевые слова: культурные различия, позитивный и нормативный уровни, антитрадиционализм, интернационализм и космополитизм, методы реформирования образования, кризис воспитания.

1. Различия российской и европейской культуры и роль позитивного и нормативного  уровней общественных наук в стабильности культуры

Прежде чем приступить к проблеме антитрадиционализма в СССР и России, необходимо разобраться в базовых отличиях между российской и европейской культурами, на что не обращали внимания ни в советском образовании, ни тем более в современном российском. Если дети не понимают, чем отличается их культура и их страна от других, это затрудняет формирование правильной национальной и государственной идентичности у молодых поколений. Но непонимание коренных различий культур также сказывается в преподавании общественных дисциплин в вузах, затем в социальной, национальной и  экономической политике государства.

Поэтому формировать это понимание нужно в школах, не позднее ступени основного общего образования, на уроках географии, истории, русской литературы, а закреплять в старших классах на уроках обществознания. Для этого должны быть выделены уроки по изучению междисциплинарных связей школьных предметов. Студенты педагогических вузов, которые должны потом будут учить детей в школах, обычно сами этих базовых различий не понимают. Проводимая в СССР политика интернационализма и космополитизма в России 1990-2000-х годов показали, что преследование и забывание исторических  национальных ценностей составляет экзистенциальную угрозу народу и государству.

Однако идущий из глубины веков социальный идеал правды отражает единство и справедливость коллектива русской общины, с одной стороны; но с другой стороны, её обратной стороной является русский идеал воли, отражающий индивидуальный интерес в бытии общины.  Воля не является синонимом европейской свободы, потому что она – зеркало жёстких рамок социального бытия внутри деревенской общины, подчинения всех сельчан решениям схода (совета) глав больших семейств, состоявших из трёх-четырёх поколений, живущих и хозяйствующих совместно. Русская община сложилась в самых суровых условиях резко-континентального климата, в которых не только одному, но в неблагоприятные годы даже целой семье выжить было трудно или  невозможно.

Именно поэтому сложилась традиция круговой поруки – формы ответственности перед государством,  традиция сообща выполнять общественные работы по обустройству дорог и мостов, налоговые повинности. Сельская  община в форме колхозов и совхозов в России просуществовала до конца ХХ века, тогда как во Франции она отмерла уже в V веке, а в более холодной Германии в VIII веке. Тёплый период  для сельскохозяйственных работ в России примерно в два раза короче, чем во Франции, Бельгии и Нидерландах. В Европе долгий тёплый сезон и умеренный континентальный климат позволяет успешно вести  хозяйство в рамках одной семьи и поэтому присвоение результатов труда на земле, а потом и результатов ремесленного труда в средневековых городах осуществляется одной семьёй. Итак, уже в средние века в Европе в силу благоприятного  климата стала развиваться частная собственность в качестве господствующей формы собственности в экономических процессах, а в России сохранялась общинная форма собственности, как средство выживания в голодную годину.

В чём же основные отличия русской культуры в широком смысле (ещё в начале ХХ века великороссы, малороссы и белорусы культурно составляли общий народ с местными различиями) от европейской культуры? Национальная политика большевиков по «коренизации» органов власти и образования в 1920-1930 годах запустила процесс политического и культурного разделения этих ветвей большого русского  народа. Кроме того, большевики подталкивали созревание национализма среди политических кругов и творческой интеллигенции на окраинах бывшей Российской империи, преследуя религии и русское национальное самосознание, как «буржуазный пережиток».

Из анализа истории развития социумов России и Европы по сферам деятельности можно выделить следующие различия, определяющие различия в государственности, экономике, армии и сфере образования:

1. Господство частной собственности в Европе и общинной собственности в России. Частная собственность в Европе утвердилась более 1500 лет назад; в России она стала развиваться только после реформы 1861 года до 1928 года, включая период НЭПа, и с перерывом до развала СССР в конце 1991 году;
2. Господство государственности, опирающейся на феодальные владения в Европе, и господство государственности, опирающейся на общинное владение и сословные соборы  в России, по примеру Византии. В Европе короли получали власть и корону из рук папы Римского, главы католического мира; в России по византийскому образцу православный государь сам выбирал, кто будет митрополитом или патриархом всея Руси. Эта традиция соблюдалась также и в СССР при Сталине и, по сути, соблюдается в постсоветской России;
3. В силу огромных просторов и сурового климата России централизация власти имеет гораздо большую концентрацию финансов и управления  в руках Центра, нежели в Европе, – и царистский менталитет народа, ищущего защиты от произвола бояр или чиновников у самого царя-батюшки, генерального секретаря или президента;
4.  Наследование римского государственного и частного права в странах Европы и византийского государственного и частного права в России. Это сказывается на отношении к закону. Верховенство закона – это справедливость по-европейски, верховенство правды – это справедливость по-русски.
5. Господство различных организационных форм хозяйствования, при которых в Европе развивался индивидуализм, а в России – коллективизм.  

Педагогика как наука и национальная система наук всегда имеют два уровня: позитивный и нормативный. Позитивный  уровень включает в себя собственное содержание той или иной науки: предмет в целом, стороны и свойства, связи и отношения между сторонами, основные законы и закономерности. Нормативный уровень содержит правила  применения методов и правил исследования, этические правила для учёных и педагогов. В разных культурах позитивное содержание одинаково в математике и естественных науках, однако общественные науки имеют немало различий в позитивном содержании оттого, что имеют  своим предметом изучения различающиеся многими характеристиками исторически конкретные общества и культуры. Национальная педагогика относится к общественным наукам.

Позитивный и нормативный уровни должны быть взаимно согласованы, а поэтому должны формироваться на базе одной культуры. Если позитивный уровень взят из одной культуры, а нормативный из другой, то тем самым нарушается согласование между ними, поскольку смыслы существования народа, реализуемые через идеалы и ценности, традиции его культуры подменяются  идеалами и ценностями, традициями из другой, чуждой культуры, и значит меняется мировоззрение ученых и педагогов. Когнитивный и ценностный диссонанс не позволяет добиться положительных результатов: ведь для каждого народа идеал человека, личности – свой, исторически сформировавшийся за многие века.

2. Антитрадиционализм как условие  кризисов образования и воспитания

По определению В.Л. Абушенко, традиция означает самоорганизующиеся и саморегулирующиеся подсистемы человеческой деятельности и связанный с ними социокультурный опыт. Элементы традиции пронизаны символическим содержанием, смыслами и архетипами. При рефлексии традиция проходит фиксацию в сказаниях, былинах, песнях, инструкциях, уложениях, законах и сознательно поддерживается или изменяется группами и обществом. Любые новшества впишутся в традицию лишь при условии соответствия ядру национальной культуры  – ценностям и идеалам [3, с. 1088]. В определении  не указано, что традиции возникают как фиксация удачного  взаимодействия человека с природой,  с другими людьми, что это форма постоянной связи людей с символами, предметами и субъектами деятельности.

Традиция (от лат.  traditio – передача) – передача духовных ценностей от поколения к поколению; на традиции основана культурная жизнь. Традицией называют также то, что передают; в то же время все, что на традиции основано, называют традиционным [13, С. 459].  В данном определении традиции неправомерно сужены до духовной деятельности общества, хотя они охватывают и саму деятельность, вовлекают материальные предметы.

Соответственно, антитрадиционализм означает сознательное нарушение, отказ от традиций национальной культуры либо социальными группами (прежде всего элитами в политике и экономике), либо целыми обществами в отдельные исторические периоды, как произошло в СССР на рубеже 1980-1990-х годов.

Кризис российской педагогики не мог не разразиться, поскольку в 1990-х годах её начали реформировать по западным лекалам. Но ещё К.Д. Ушинский в XIX веке предупреждал, что если педагогика не опирается на национальную традицию, она не будет иметь успеха, ибо педагогика реализует национальный идеал человека [11, с. 132]. Признаваемый многими теоретиками нынешний кризис российской педагогики, а воспитания в особенности, требует возвращения к творческому наследию гениального отечественного педагога ХХ века А.С. Макаренко.

Наличие кризиса воспитания в СССР ещё в 1989 году обозначил академик РАО Д. И. Фельдштейн, отметив формализм в воспитании молодёжи, разрыв между словом и делом, нередкую лживость поступков взрослых и ханжество в системе образования, отношение к воспитанию как побочному продукту обучения знаниям и навыкам [12, с. 25]. А.К. Быков справедливо критикует либеральных педагогов, утверждающих, что с гуманистических позиций педагогика коллективизма отражает сталинский социализм в воспитании: приоритет общественных интересов над личными, принуждение личности через коллектив, личность как средство достижения целей общества [2, с. 50].

Утрата коллективизма как базовой ценности в обществе и системе воспитания является экзистенциальной угрозой для русской цивилизации в не столь отдалённом будущем, что показывает СВО на Украине, никак не могущая объединить весь народ. Хотя в Великую Отечественную войну разделенный пополам Гражданской войной и коллективизацией советский народ смог объединиться и победить нацистскую Германию и с ней всю Европу.

Н.Н. Мугаллимова и соавторы подчеркивают, что  единство и целостность процесса воспитания основывается на взаимодействии социальных институтов в их совместной деятельности по организации воспитательной работы, направленной на гармоничное развитие всех сфер человеческой личности, отражающей его образ жизнедеятельности и систему ценностных отношений к различным сторонам общественной жизни. При этом они утверждают, что закономерности воспитательного процесса проявляются через принципы построения воспитательной работы [9].

А.К. Ивонтьева отметила, что не все из наследия А.С. Макаренко можно применять в современных  условиях, но отдельные элементы применять можно и необходимо, создавая условия, при которых дети видят свою цель и стремятся к ней; находясь в коллективе, развивают любовь, уважение  и сочувствие к ближнему, крепят отношения взаимопомощи, а не проявляют оголтелый индивидуализм [4]. 

Ж.Н. Трифонова отмечает огромную роль коллективистских ритуалов, знаков и символов в силу их глубокого и точного понимания подростками в воспитательных процессах, поскольку символы представляют систему взаимосвязанных образов, фрагментов смысла или идеи, выражающей позицию членов коллектива. Дисциплина в коллективе означает полную защищенность личности, ее духовный суверенитет,  самоуважение. Атрибутивные знаки и символы выполняли множество функций в его коллективе в целом. Они способствовали самоидентификации, самопрезентации, консервации ценностей и смыслов всех участников коллектива. Символы и атрибуты эффективно использовал в своих технологиях воспитания А.С. Макаренко [10].

Педагогика А.С. Макаренко основана на исторических основах русской культуры, а значит, на общинных, коллективистских традициях русского народа, без которых выживание людей и семей в суровых климатических условиях России было невозможно. На психологии  русского народа напрямую отразились короткое лето и долгая суровая зима; в тёплое время года  крестьянский труд  от зари до зари был тяжёл до изнеможения, как отмечал В.О. Ключевский.

Историк отметил: «Великорусское племя – не только известный этнографический состав, но и своеобразный экономический строй и даже особый национальный характер, и природа страны много поработала и над этим строем и над этим характером» [5, с. 310].  Это обстоятельство подтверждали дореволюционные исследователи русской общины А.И. Тургенев, А.А. Кауфман и А.Н. Энгельгардт, современный историк академик РАН Л.В. Милов. Не случайно Антон Семёнович подчёркивал: принимая воспитанника в коммуну, коллектив сознательно предъявлял к нему общинно-хозяйственные требования [7, с 48].  

Сто лет назад у современных российских либералов от образования была яркая предшественница из партии большевиков – замнаркома просвещения Н.К. Крупская. В своем докладе на VIII съезде ВЛКСМ, в 1928 году Крупская неверно назвала  колонию имени М. Горького детским домом, обозвала «рабской и крепостнической школой». Детей в ней якобы  регулярно избивают кнутом и палками, а заведующий заставляет воспитанников приносить  из леса розги для своего наказания. (?!). Это публичное ложное обвинение базировалось на сенсации журналистки Н.Ф. Остроменцкой, побывавшей в колонии и без проверки  фактов напечатавшей в журнале выдумки некоторых детей-колонистов со свежим уголовным прошлым, несмотря на  обещание заведующему колонией исправить выдумки [6,  с. 293, 447].

И журналисткой, и Н.К. Крупской была грубо извращена позиция А.С. Макаренко, обнародованная им в «Педагогической поэме»: пока не сформированы коллектив и его самоуправление, трудовые и бытовые навыки, традиции, в воспитании нельзя отказываться от наказания детей, но это отнюдь не означает физические избиения. Если педагог-новатор требовал создания сильного и воодушевлённого коллектива, воспитания закалённого и крепкого человека, поборники педологии во главе с Крупской требовали поставить в центр личность ребёнка и почтительного отношения к нему [8,  с. 89]. Как известно, педология в СССР провалилась из-за отсутствия целенаправленности воспитательной работы. При    несходстве политических взглядов современных либералов и Крупскую роднит не только западное происхождения либерализма и марксизма, но и преклонение перед европейской и американской культурой, неприятие русской национальной культуры, которое ещё 150 лет назад критиковал Н.Я. Данилевский  в своей книге «Россия и Европа».

В том же докладе на VIII съезде ВЛКСМ Н.К. Крупская остановилась на работе с пионерскими организациями и сделала странное для организатора системы образования заявление, что пионерские организации «не преследуют никаких особых практических целей, кроме одной – коммунистического воспитания ребят», и призвала комсомол развернуть эту деятельность [6,  с. 302]. Идеология в отрыве от прочих мер воспитания – учёбы, коллективного труда, организации быта, самодеятельности и отдыха, – не может дать положительного влияния, кроме отторжения детьми из семей, где к советской  идеологии были равнодушны или же враждебны. А таких семей в СССР была половина даже во время Великой Отечественной войны, не говоря о 1928 годе, когда страна только начала выходить из разгула капитализма при НЭПе.

Она говорила о перевоспитании в пионерских отрядах хулиганов и курильщиков, что от них часто отказываются, а их надо перевоспитывать. «А вот как с неорганизованным, недисциплинированным подростком работать, как его перевоспитать, как его научить быть настоящим коммунистом – в этом и заключается вся трудность, в этом заключается задача» [6,  с. 300]. Но какими методами перевоспитывать хулиганов и курильщиков до состояния сознательного коммуниста, ею ни слова не сказано.

И далее замнаркома просвещения заявила съезду комсомола об организации коллективного труда, чтобы каждый ребёнок принимал  в нём участие. Причём труд должен быть поставлен так, чтобы дать детям выход в жизнь, чтобы кроме того они получали теоретические знания, а детдом должен налаживать тесные связи с окружающим населением. Она признавала громадную роль коллектива, сплочённого общими интересами и переживаниями в воспитании [6,  с. 402-403].

На коллективном труде, природе и интеграции в общество  как основных средствах воспитания была поставлена деятельность колонии имени М. Горького на практике. Таким образом, Н.К. Крупская противоречила самой себе и высказывала благие пожелания без конкретизации средств выполнения задач воспитания. Хотя коллективный труд широко практиковался в пионерских отрядах в СССР и в послевоенные годы, в течение всей истории человечества именно коллективный труд был основой жизни. Поэтому либералы и прекраснодушные левые, протестуя против труда и любых наказаний детей в школах и семьях, распространяют идеологию, подрывающую саму жизнь. 

В.Э. Багдасарян справедливо обращает внимание на общность подходов и методов, применявшихся в 1920-1930-е годы организатором и идеологом  советского образования Н.К. Крупской и либеральными реформаторами российского образования в 1990-2020-е годы. Во-первых, и большевики, и либералы принадлежат к левым идеологиям, возникшим и вызревавшим на Западе, и они реализовали глобалистский подход.  Во-вторых, оба этих течения критиковали классическую систему образования, интегрированную в национальные государственные и культурные  институты и идентичность. Однако, эти течения реализовали противоположную антропологическую направленность личности, – на служение обществу и на атомизированного индивида.

Что касается применяемых методов в образовании и воспитании, то налицо очевидное сходство. Практико-ориентированный поход в обучении, концепция трудовой школы, теория свободного воспитания, метод проектов, метапредметные связи и метод комплексов, модернизация учебников и учителя – все это было опробовано в советское время  и не прижилось в школе [1].

Советская школа не без нажима И.В Сталина вернулась к классической системе  образования, которая подтвердила эффективность в военное время  подготовкой офицеров и солдат, производством передовых вооружений. А затем во время реализации ракетно-космического и ядерного проектов, во многом опередив США, а также в многочисленных победах светских школьников и студентов на международных олимпиадах. Либералы выдавали все новации в школе за новые методы, но они шли по стопам большевиков, и также закономерно потерпели крах попытки отбросить и  перешагнуть через национальную культуру России. Возвращение к национальной школе образования и воспитания есть условие необходимое, но в данный момент уже недостаточное: нельзя просто вернуться к старому советскому образованию. Необходимо учесть многие изменения, происходившие после развала СССР,  осмыслить, что необходимо изменить и добавить.

Список литературы:

1. Багдасарян В. Э. Н. К. Крупская в фокусе борьбы в советской педагогике 1920-х - 1930-х годов: уроки истории для формирования стратегии политики в сфере образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: История и политические науки. 2019. № 2. C. 8-19. DOI: 10.18384/2310-676X-2019-2-8-19
2. Быков А. К. Технологии воспитания в педагогическом наследии А. С. Макаренко // Северный регион: наука, образование, культура. 2025. Т. 26, № 4. С. 48‒55. https://doi.org/10.35266/ 2949-3463-2025-4-4.
3. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. – М.: АСТ; Минск: Харвест, Современный литератор, 2001. – 1312 с.
4. Ивонтьева А.К. О технологии коллективного воспитания А.С. Макаренко // Современная педагогика. 2014. № 11 [Электронный ресурс]. URL: https://pedagogika.snauka.ru/2014/11/2843 (дата обращения: 12.02.2026).
5. Ключевский В.О. Сочинения. В 9 т. Т. 1 / Под ред. В.Л. Янина; Послесл. и коммент. составили В.А. Александров, В.Г. Зимина. – М.: Мысль, 1989. – 476 [1] с.
6. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. Под ред. А.М Арсеньева, Н.К. Гончарова, П.В. Руднева. Т. 3. М.: Педагогика, 1979. 472 с.

7. Макаренко А.С. Педагогические сочинения : в 8-ми т. Т. 1 / Сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. Москва : Педагогика, 1983. 368 с., ил.

8. Макаренко А.С. Педагогические сочинения : в 8-ми т. Т. 3 / Сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. Москва : Педагогика, 1984. 512 с., ил.
9. Мугаллимова Н.Н. и др. Организация воспитательного процесса с учетом педагогических закономерностей и принципов /

10. Трифонова Ж.Н. Знаки символы и традиции коллективизма в системе А.С. Макаренко и в современной воспитательной практике / Журнал педагогических исследований. 2018. Том 3 № 2 , с. ____

11. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 1. Вопросы воспитания. Под ред. В.Я. Струминского. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР. Москва, 1953. 640 с.

12.  Фельдштейн Д.И. Формализм в воспитании и неформалы // Вопросы психологии. 1989. №4. С. 24-31.
13.  Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА-М, 2007. 576 с.